Si desde un paradigma sociocultural el aprendizaje
es conceptualizado como la apropiación y dominio de herramientas culturales
valoradas de manera histórica por los miembros de una comunidad de práctica,
¿de qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de
actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la
evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y
educativas que las sustentan?
El paradigma sociocultural proporciona profunda
relevancia a los procesos de aprendizaje ubicándolos en contexto y comprendiéndolos
como sistemas de actividad humana, en donde se hace hincapié en el
análisis de la mediación de las múltiples herramientas de la cultura (Lacasa, 2002).
Es decir, un proceso en el que se utilizan signos o artefactos de múltiple naturaleza (simbólicos, abstractos,
concretos, históricos), creados y recreados por la cultura, que referencian la
realidad; con los cuales se desarrollan una serie de competencias que permitan
a los estudiantes, potenciar óptimamente el proceso de significación,
recreación, etiquetación, instrumentación y socialización es decir, con los que
se adquiere una cultura y prácticas de socialización, lo que conlleva una relación constante entre los sistemas instrucción y desarrollo (Daniles, 2003;
Lacasa, et al.).
En este dinámico sistema
de reflexión y acción, aspectos fundamentales como la interacción, la mediación
en los espacios educativos, la construcción de estrategias pedagógicas que
potencien el desempeño de los educandos, mediante la colaboración conjunta (ZDP
y ZDI), se presentan como principios clave, a la hora de prospectar acciones
pedagógicas mediadas por tecnología. En donde al respecto, se debe revisar la riqueza
comunicativa, semántica y la pertinencia pedagógica de cualquier recurso
tecnológico digital, a la hora de implementarse en el marco de un programa
curricular. La evaluación aportada desde el modelo sociocultural a estos
elementos será en su respectiva revisión, sumados al cruce relacional entre
medios (recursos tecnológicos), fines (objetivos de aprendizaje) y mecanismos de
acciones de aprendizaje (Diseño técnico pedagógico, aprendizaje colaborativo, productos
de aprendizaje –entregas-, interacción y construcción del conocimiento, entre
otros.)
La utilización de este
paradigma aporta significativamente diseño instrucional, atravesado por la
instrumentación de tecnología digital, en el sentido de generar iniciativas
tendientes a la “organización del proceso pedagógico en un nuevo contexto
social” (Aiello, M. y
Willem C. 2004, pp. 22.) y hacia los nuevos espacios de aprendizaje
proporcionados por los recursos tecnológicos y la internet. De esta forma, le
da un sistema coherente y epistemológico de acción y reflexión, que cimente el
sentido pedagógico del diseño y desarrollo de herramientas digitales de aprendizaje,
potenciadas como un conglomerado de instrumentos en los que
se promueve el lenguaje, prácticas educativas y prácticas cotidianas.
Por otro lado, la construcción de comunidades de
práctica, mediadas por la tecnología y bien instrumentadas, desarrollan comunidades
de aprendizaje donde se promuevan actividades con base en
la diversidad de los contextos de los participantes mediante las escogencia de herramientas
que enriquezcan la interacción y hagan sentir a los participantes como
comunidad y como personas cercanas y reales, generando mecanismos de
participación activa (Wenger, 2001).
De este modo, se definen procesos
sistemáticos de construcción mediada del conocimiento a través de la
formulación planificada de conjuntos de eventos o acciones de enseñanza y
aprendizaje que busquen potenciar el desempeño del aprendiz. Implicando que se
tenga consciencia del objetivo de la actividad y de propugnar por facilitar el
proceso de aprendizaje, aumentando los niveles subsecuentes de complejidad en
el proceso de construcción de la misma, otorgando grande implicancia social al
aprendizaje (Andamiaje) (Fernández, 2009).
Desde la perspectiva de las teorías de la actividad se pueden desarrollar
estrategias en donde se intensifique la interacción mutua de los elementos
individuales, socioculturales y colectivos en una actividad y práctica, promoviendo
la dialéctica del sistema
significativo, semiótico y perspectivas, sujeto-comunidad, llegando a la
construcción de redes de práctica. Comunidades de aprendizaje diversificadas (integradas
por múltiples estamentos) e interinstitucionales, en donde los participantes y
actores del proceso educativo, construyan, signifiquen y redefinan, bajo la
responsabilidad compartida, procesos de innovación pedagógica y didáctica;
además de sistemas de estandarización y cualificación de la educación en
general y de objetos de aprendizaje en
particular, con miras a que de manera dinámica y a partir de los programas curriculares existentes, se propenda
por la construcción de un proceso educativo abierto, que pase del trabajo
individualizado al colaborativo y participativo, mediante la tecnología. De proveer información a construir
conocimiento mediante la discusión y contrastación de ideas, desde la práctica
educativa en soledad, hacia una comunidad de práctica virtual (Muñoz, 2008;
Gértrudix, 2008; Ramírez, 2007).
La idea de redes de práctica, según lo planteado, se prospecta
bajo la connivencia de un sistema institucional que promueva la intermediación
entre sus estamentos y actores, con prospección hacia la conexión con otras
instituciones.
En este sentido, se refiere a una trasformación de
las políticas educativas y de determinadas políticas institucionales, sobre la
práctica instruccional y los sistemas de evaluación, ¿por qué? Debido a que el
paradigma sociocultural, proporciona un sistema de reflexión y
análisis sobre el conglomerado de elementos que convergen a la hora de
propender por formular un diseño instruccional que otorga mediación didáctica a
las TIC, proveyéndoles razones de práctica y un sistema de estrategias y base
teórica y crítica necesaria. Es decir, conllevan una redefinición del quehacer
docente, de los roles de los educandos, del aprendizaje y de las maneras en que
tradicionalmente, se han estado orquestando los procesos y políticas
educativas.
La concomitancia de estos elementos, definirá
el que se vaya construyendo una concepción crítica de las formas de mediación
didáctica en las aulas de clase, en procesos ambivalentes como el sentido
transmisionista del conocimiento v/s la construcción del conocimiento, la
enseñanza lineal v/s trasversal
diversificada, el aprendizaje bajo criterios unificados v/s diversificado,
el aprendizaje dirigido v/s el autónomo,
a través de la discusión colectiva de la manera como se aprende, equipos de
reflexión y discusión tanto de educandos como de maestros, desde los cuales
nazcan propuestas pertinentes.
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